Blogi

Medioituneessa yhteiskunnassamme uutiset ja internet ovat täynnä diagrammeja. Diagrammi on tehokas ja nopea tapa esittää suuri tietomäärä nopeasti omaksuttavassa muodossa. Näin ollen diagrammien lukeminen ja tulkitseminen ovat keskeisessä roolissa myös arkisissa päätöksissä kuten esimerkiksi siinä, kannattaako influenssarokote ottaa tai oma sähkösopimus vaihtaa pörssisähköön tai minkä puolueen ehdokasta äänestää.

Monilla nuorilla on haasteita tulkita harhaanjohtavia diagrammeja

Critical-hankkeessa tutkitaan lasten ja nuorten diagrammien lukutaitoa, jolla tarkoitamme kykyä ymmärtää ja tulkita diagrammeilla esitettyä tietoa. Kiilin ym. (2023) tutkimukseen osallistui 404 suomalaista nuorta, jotka tekivät diagrammien kriittistä lukutaitoa mittaavan testin. Diagrammien peruslukutaidon osalta nuoret suoriutuivat hyvin: lähes kaikki nuoret osasivat poimia diagrammista yksittäisen informaation. Sen sijaan nuorilla oli haasteita tehtävissä, joissa tuli tulkita ja hyödyntää kahta eri diagrammista löytyvää informaatiota. Vastausten perusteella muodostettiin viisi lukijaprofiilia diagrammien lukutaidon mukaan: heikot lukijat (17 %), kompuroivat lukijat (20 %), harhaanjohdettavat lukijat (35 %), hyvät lukijat (10 %) sekä kriittiset lukijat (17 %). Tutkituista nuorista suurin osa kuului siis harhaanjohdettaviin lukijoihin. He vastasivat pääosin oikein tehtäviin, joissa diagrammi oli tehty oikein, mutta antoivat myös paljon joko täysin vääriä vastauksia tai vääriä vastauksia, joihin harhaanjohtavat diagrammit johdattelivat.

Yksinkertaisienkin diagrammien tulkinnassa voi olla haasteita niin nuorilla kuin aikuisilla (ks. esim. Galesic & Garcia-Retamero 2011), mutta tarkoituksenmukaisesti harhaanjohtavaksi tehtyjen diagrammien lukemisessa haasteita esiintyy vielä enemmän. Diagrammi voi olla harhaanjohtava, kun se on esimerkiksi käyttötarkoitukseensa epäsopiva tai akselien arvoja on manipuloitu luomaan virheellinen visuaalinen vaikutelma. Kiilin ym. (2023) tutkimuksessa harhaanjohdettavat lukijat näyttivät luottavan tulkinnassaan diagrammien visuaalisiin piirteisiin paneutumatta syvemmin diagrammien lukemiseen ja diagrammien sisältämään numeeriseen informaatioon. Diagrammien lukeminen ja tulkitseminen vaativat monipuolista lukutaitoa, joten myös diagrammien lukutaidon kehittyminen edellyttää systemaattista harjoittelua – aivan kuten kirjoitetun tekstin lukeminen ja tulkitseminen.

Oppimateriaalien tulisi tukea paremmin diagrammien lukutaidon kehittymistä

Critical-hankkeessa on myös aloitettu oppimateriaalitutkimus, jossa tarkastellaan diagrammeja ja diagrammien lukutaitoa tukevien sisältöjen esiintymistä oppikirjoissa. Tutkimuskohteena ovat perusopetuksen 7.–9.-luokkien oppimateriaalit neljältä keskeiseltä kustantajalta viidessä eri oppiaineessa eli yhteensä 66 oppikirjaa. Mukana on sekä matemaattis-luonnontieteellisten aineiden että reaaliaineiden oppimateriaaleja. Oppimateriaaleista tutkitaan, kuinka paljon niissä esiintyy diagrammeja, minkälaisia nämä diagrammit ovat ja minkä tasoiseen diagrammien lukemiseen materiaalit ohjaavat oppilasta. Näiden lisäksi tutkimme, minkälaista opetuksellista sisältöä oppimateriaalit tarjoavat diagrammien lukutaidon tukemiseksi.

Alustavien havaintojen mukaan oppikirjat kyllä sisältävät diagrammeja, mutta pääosin diagrammeja käytetään ikään kuin kuvituskuvina tekstiä tukemassa. Oppimateriaalien tekstit liittyvät pääosin oppiaineen sisältötietoon ja näin ollen diagrammien (kriittiseen) lukemiseen ja tulkintaan liittyviä tekstejä on melko vähän. Esimerkiksi joissakin maantiedon ja yhteiskuntaopin oppimateriaaleissa käsitellään lähdekriittisyyttä yleisemmällä tasolla, mutta ei varsinaisesti diagrammeihin liittyen. Oppimateriaaleissa tarjotaan pääosin esimerkkejä oikein tehdyistä hyvistä diagrammeista. Ainoastaan muutamissa matematiikan oppikirjoissa on käsitelty myös diagrammien mahdollista harhaanjohtavuutta X- ja Y-akseleita manipuloimalla ja tarjottu muutamia harhaanjohtavien diagrammien lukemiseen ja tulkintaan liittyviä tehtäviä.

Inhimilliset virheet ja puutteet oppimateriaaleissa näyttävät liittyvän pääosin puutteellisiin tietoihin diagrammien muuttujien nimissä, kuvateksteissä, otsikoissa tai lähdeviittauksissa. Pienessä osassa oppimateriaalien diagrammeista on tahattomia virheitä niiden visuaalisessa esitystavassa, jolloin niitä voidaan pitää harhaanjohtavina. Näissä diagrammeissa informaation sisältö on lähtökohtaisesti paikkansapitävää, mutta sitä ei esitetä visuaalisesti oikein. Tällöin huolimaton lukija voi diagrammin visuaalisen esityksen pohjalta saada asiasta väärän kuvan.

Oppimateriaaleissa on myös suurta vaihtelua oppiaineiden ja kustantajien välillä. Osassa materiaaleja diagrammit ovat hyvin ja oikein tehtyjä ja monipuolisuudessaan vaativat syvällisempää diagrammien lukutaitoa. Kun taas osassa samalle vuosiluokalle suunnatussa ja saman oppiaineen materiaalissa voi olla vain hyvin yksinkertaisia diagrammeja. Diagrammien lukumäärä ja laatu vaihtelevat myös paljon oppiaineiden ja oppikirjojen välillä. Joissakin oppimateriaaleissa diagrammien luku- ja tulkintatehtäviä on runsaasti, kun taas osassa näitä tehtäviä ei ole välttämättä lainkaan. Pääosin matemaattis-luonnontieteellisten oppiaineiden materiaaleissa diagrammeja ja diagrammien lukutaitoa tukevaa materiaalia on enemmän ja diagrammit ovat hyvin ja oikein tehtyjä, kun taas reaaliaineiden oppimateriaaleissa diagrammeja on vähemmän ja niissä on myös enemmän puutteita.

Teemme oppimateriaalitutkimusta yhteistyössä kustantajien kanssa. Tutkimustyön edetessä tarjoamme heille yksityiskohtaisempia havaintoja oppimateriaalianalyysistä, jonka perusteella kustantajat voivat kehittää omia oppimateriaalejaan. Nyky-yhteiskuntamme informaatiotulvassa diagrammien kriittinen lukutaito nousee yhä tärkeämpään rooliin, mikä asettaa vaatimuksia myös oppimateriaaleille. Alustavien tulostemme perusteella oppimateriaaleissa tulisi käsitellä enemmän diagrammien manipulointitekniikoita, esittää enemmän esimerkkejä harhaanjohtavista diagrammeista sekä antaa vinkkejä niiden kriittiseen tarkasteluun, jotta nuorilla olisi riittävästi valmiuksia tunnistaa esimerkiksi vaikuttamispyrkimyksiä.

Kirjoittaja: Helka Hirvonen

Lähteet:

Galesic, M., & Garcia-Retamero, R. (2011). Graph Literacy: A Cross-Cultural Comparison. Medical Decision Making, 31(3), 444–457. https://doi.org/10.1177/0272989X10373805

Kiili, K., McMullen, J., Lindstedt, A., Nylén, T. Muukkonen, P., & Ninaus, M. (2023). Critical graph reading: Graphs can mislead adolescents. Hyväksytty abstrakti, Earli 2023.

Miten opettaa kriittistä nettilukemista nuorille heitä kiinnostavalla tavalla ja niin, että he pääsevät itse aktiivisesti osallistumaan työskentelyyn? Näitä kysymyksiä pohdimme yhdessä Literacy-ohjelman (STN) toisen hankkeen eli suomalaisten tiedepääomaa edistävän Finscin tutkijoiden kanssa. Ideointimme pohjalta syntyi työpaja, jonka nimesimme Huuhaa-tehtaaksi. Tässä blogissa esitellään tehtaan pedagoginen idea sekä kerrotaan ensimmäisistä työpajakokemuksista lukiolaisten kanssa.

Nuoret käyttävät paljon aikaa netissä ja näin ollen törmäävät siellä luotettavuudeltaan vaihtelevaan informaatioon esimerkiksi some-keskusteluissa, Youtube-videoilla, mainoksissa, nettiuutisissa ja blogeissa. Huuhaa-tehtaan tavoitteena on oppia nimeämään ja tunnistamaan netti-informaation luotettavuuteen vaikuttavia tekijöitä. Tavoitteen saavuttamisessa auttaa Puppuresepti, johon on koottu tutkimusperusteisesti epäluotettavampiin nettisisältöihin liittyviä piirteitä (ks. kuva alla). Puppuresepti esitellään työpajan alussa ja se jaetaan nuorille työskentelyn tueksi.  

Huuhaa-tehtaan työskentelyohjeiden ja puppureseptin esittelyn jälkeen nuoret pääsevät valitsemaan heitä kiinnostavan aiheen. Aiheet voivat olla aluksi laajoja kuten terveys, luonto, ihminen, avaruus, teknologia, yhteiskunta tai ilmasto. Myös rajatummat aiheet esimerkiksi jonkin oppiaineen sisältöjen mukaisesti käyvät hyvin. Aihevalintojen eli kiinnostuksensa pohjalta työpajan osallistujat voidaan sujuvasti jakaa esimerkiksi 3–5 henkilön ryhmiin. 

Ryhmien ensimmäisenä tehtävänä on keksiä aihevalintansa pohjalta Huuhaa-väite. Puppureseptin mukaisesti epäluotettavammissa nettisisällöissä esitetyt väitteet ovat usein epäjohdonmukaisia, ristiriitaisia tai esimerkiksi liioittelevat ja lupaavat liikaa. Väitteen keksimisen ohessa nuoria voi jo ohjata miettimään, millainen nettisivu väitteen ympärille kannattaa rakentaa eli missä väite esiintyy (nettiuutinen, mainos, blogipostaus, some, nettisivusto tms.). Nettisivu voidaan tehdä esimerkiksi posterina isolle valkoiselle paperiarkille. Posterin rakentamiseen on voi varata erilaisia askartelutarvikkeita kuten pienempiä värillisiä papereita, tusseja ja muita kyniä, liimaa, saksia ym. Vaihtoehtoisesti posteri voidaan tehdä myös lyhyen videon muotoon.

Kokemustemme mukaan nuorten huomio saattaa joskus kohdentua vain posterin visuaaliseen kuvittamiseen ja askartelemiseen, jolloin heitä täytyy muistuttaa Puppureseptin käyttämisestä posterin suunnittelussa. Puppureseptin mukaisesti posteriin tulisi kirjata ”uskottavat” perustelut Huuhaa-väitteelle epämääräisen evidenssin avulla ja kuvata nettisivun kirjoittajaan sekä julkaisupaikkaan liittyviä epäluotettavuudesta viestiviä piirteitä. Lisäksi on hyvä miettiä nettitekstin tarkoitusta eli epäluotettavammat nettisivut voivat pyrkiä esimerkiksi tietoisesti johtamaan harhaan, käännyttämään oman mielipiteen puolelle tai esimerkiksi myymään jotain epämääräistä (ks. Puppuresepti). Herättämällä voimakkaita tunteita ne pyrkivät saamaan ihmiset kiinnostumaan Huuhaa-väitteestä.

Työpajan lopussa nuoret esittelevät lyhyesti tekemänsä posterit (tai lyhyet videot). Myös esittelyssä voi painottaa vaikuttavuutta eli miten esiintyä ja perustella Huuhaa-väitettään mahdollisimman uskottavasti. Lopuksi voidaan esimerkiksi äänestää ja palkita paras posteri. Postereiden tarkempaan käsittelyyn voi palata työpajan jälkeisillä oppitunneilla. Tämä on tärkeää myös siksi, ettei Huuhaa-tehdas jätä vääränlaisia mielikuvia elämään. Osa nuorista ei suhtaudu riittävän kriittisesti netistä löytyvään informaatioon ja erityisesti luotettavuuden perusteleminen on monille vaikeaa. Lisäksi epäluotettavampien nettitekstien kyseenalaistaminen on nuorille vaikeampaa kuin luotettavampien nettitekstien varmentaminen. Siksi myös epäluotettavampia nettitekstejä tulisi oppia koulussa kriittisesti käsittelemään. Lisäksi on hyvä keskustella nuorten kanssa tarkemmin siitä, miksi huuhaaväitteiden levittäminen on haitallista.

Tähän mennessä olemme toteuttaneet työpajan kahdesti Tieteen päivien Nuorten päivässä Helsingin yliopistolla 13.1. sekä kolmelle lukiolaisryhmälle Joensuun pääkirjastolla 8.2. Ajallisesti Huuhaa-tehdas sopii hyvin esimerkiksi 75–90 minuutin oppitunnille. Pääsääntöisesti lukiolaiset ovat osallistuneet Huuhaa-tehtaaseen ja posterin tekemiseen innokkaasti. Keksityt Huuhaa-väitteet ovat olleet hyvin oivaltavia ja väitteen tueksi kehitellyt evidenssit hauskoja ja mielikuvituksellisia. Laadullisia eroja on ollut postereiden uskottavuudessa eli kuinka uskottavasti ja monipuolisesti erilaisilla evidensseillä on pystytty perustelemaan Huuhaa-väitettä.

Huuhaa-tehdas soveltuu hyvin esimerkiksi yläkouluikäisille nuorille ja toisen asteen opiskelijoille. Työpajassa nuoret ideoivat huuhaata suhteellisen itsenäisesti ja toimivat koko ajan pienissä ryhmissä, joten se edellyttää myös vastuullista ja yhteisöllistä työskentelyä sekä parhaimmillaan edesauttaa ryhmäytymistä. Työpajojamme seuranneet lukiolaisryhmien opettajat totesivat, että tehdas tuo myös lukiolaisille hyvää vaihtelua pitkälti digitaalisilla laitteilla tapahtuvaan kouluopiskeluun nähden. Osa opettajista keräsi posterit mukaansa, jotta niihin voidaan palata tulevilla oppitunneilla. 

Katso myös Finsci-hankkeen blogi Huuhaa-tehtaastamme Tieteen päivien Nuorten päivässä 13.1.: https://www.finsci.fi/uutisia/mika-energia-huumori-ja-uskallus

Kirjoittaja: Elina Hämäläinen

Kaikilla tieteenaloilla on omat tapansa ja menetelmänsä kerätä, tallentaa, analysoida ja välittää kerättyä tietoa ja dataa. Maantieteen erityispiirre on, että se tutkii spatiaalisia prosesseja ja ilmiöitä, jotka esiintyvät ja tapahtuvat tietyssä paikassa tai eri paikkojen välillä ilmenee niissä eroja. Esimerkiksi Tyynenmeren ympärillä sijaitsee niin kutsuttu Tulirengas, joka kattaa valtavat määrät tulivuoria ja vulkaanista toimintaa. Tämä on esimerkki geomediasta eli jokin asia tai ilmiö (eli ominaisuus) esiintyy jossakin paikassa tai alueella (eli sijainti), ja tätä tietoa välitetään eteenpäin.

Yhteiskunnassa tärkein osa geomediasta on paikkatietoa eli esimerkiksi digitaalisia karttoja tai satelliittikuvia, mutta sitä ovat myös tilastot, diagrammit, kuvat, paperiset kartat, valokuvat ja jopa videot ja äänitteet. Geomedian tulee kuitenkin täyttää kaksi ehtoa: sen pitää olla kytköksissä tai sijoitettavissa tiettyyn paikkaan, sijaintiin tai alueeseen, ja sen täytyy kuvata sitä tai siellä olevaa ilmiötä ominaisuustietona.

Kysyimme peruskoulun alaluokkien ympäristöopin sekä peruskoulun yläluokkien ja lukion maantieteen opettajilta, miten he ymmärtävät geomedian käsitteen ja millaisena he näkevät sen merkityksen ja aseman maantieteen opetuksessa (ks. Hynynen ym., 2022). Tulostemme mukaan geomedian käsite oli vieras tai vaikeasti käsiteltävä kokonaisuus monelle opettajalle. Tämä johtui siitä, että opetussuunnitelmien perusteet eivät määrittele sitä täsmällisesti, käsite on verrattain laaja ja sen määritelmät ovat usein monipolvisia kuvauksia. Monet opettajat sanoivatkin, että eivät siksi käytä käsitettä opetuksessaan. Toisaalta geomedian käsitteen sisäistäneet opettajat myös käyttivät sitä opetuksessaan aktiivisesti ja kokivat sen toimivaksi käsitteeksi.

Opettajien mielestä geomedia on kuitenkin oleellinen osa meidän kaikkien – myös nuorten – arkea, sillä se välittää paljon erilaista hyödyllistä tietoa yhteiskunnassamme. Tällaista tietoa on esimerkiksi reittipalveluiden tie- ja katutiedot sekä niiden muodostama liikenneverkkotieto, jollaista monet meistä käyttävät säännöllisesti esimerkiksi navigointiin. Opettajien mukaan nuorten arjessaan kohtaama ja käyttämä geomedia yhdessä maantieteellisen sisällön osaamisen kanssa luovat pohjan monipuolisille kriittisille geomediataidoille. Opettajat toivat myös esille, että geomedian menestyksellinen käyttö edellyttää ja vahvistaa korkeampia ajattelutaitoja. Tällaisia ovat muun muassa tiedon hakemisen taidot sekä tiedon luotettavuuden arviointi. Lisäksi geomediaopetus voi auttaa ymmärtämään, että nyky-yhteiskunnassamme tieto on useimmiten muuttuvaa ja dynaamista.

Haastatteluidemme pohjalta opettajat näyttävät kuitenkin tarvitsevan tukea ja osaamisen vahvistamista omissa geomediataidoissaan sekä taidoissa opettaa geomediaa. Lisäksi tärkeän yhteiskunnallisen roolin takia geomedian opetuksen on hyvä kytkeytyä maailman tapahtumiin ja ilmiöihin. Näin opetus on merkityksellisempää ja kytköksissä luokan ulkopuoliseen elämään. Valitettavasti maantieteen opetuksessa on kuitenkin niukasti tilaa geomediataitojen oppimiselle. Tähän vaikuttaa esimerkiksi lukiossa se, että vain yksi neljästä moduulista on pakollinen kaikille ja vasta neljäs moduuli on omistettu geomedialle. Toki geomedia leikkaa opetettavia sisältöjä kaikissa moduuleissa muun muassa esimerkki-informaation tai täydentävän tiedon muodossa. Lisäksi peruskoulun yläluokkien maatiedon opetuksessa opiskeltavaa on paljon, eikä geomediataitojen harjaannuttamiselle jää aina tilaa.

Olisi kuitenkin tärkeää tarjota nuorille mahdollisuuksia kasvaa taitaviksi ja kriittisiksi geomedian lukijoiksi ja käyttäjiksi. Nämä taidot ovat tärkeitä, koska maailman tapahtumat, konfliktit, ympäristöongelmat yms. koskettavat nykyään meitä kaikkia, kun informaatio leviää nopeasti eri medioita pitkin. Geomedia on siis läsnä arjessamme liki päivittäin. Siksi kriittinen ja taitava geomedian vastaanottaja ja käyttäjä saa vahvemmat valmiudet elää globaalissa mediaympäristössä.

Kirjoittaja: Petteri Muukkonen

Lähde:
Hynynen, L., Nylén, T., Hirvensalo, V., Lammi, P., & Muukkonen, P. (2022) Maantieteen opettajien näkemyksiä geomediasta ja geomediaopetuksesta (Geography teachers’ views on geomedia and geomedia education). Terra 134: 4, 241–252. https://doi.org/10.30677/terra.120326

Kriittinen nettilukija osaa hakea luotettavaa informaatiota, arvioida tekstien luotettavuutta sekä vertailla niiden sisältämää informaatiota. Tutkimukset ovat osoittaneet, että monilla nuorilla nämä taidot eivät ole riittävän hyvällä tasolla. Lisäksi taidoissa on havaittu suuria eroja (esim. Hämäläinen ym., 2021).  Tässä blogissa kuvaan interventiotutkimusta (Hämäläinen ym., 2022), jossa lähteiden piirteiden (kirjoittaja, julkaisija, tekstin tarkoitus) huomioimista, arvioimista ja hyödyntämistä opetettiin lukiolaisille tutkivan nettilukemisen prosessin eri vaiheissa. Tutkimukseen osallistui 365 lukiolaista.

Miten tutkivaa nettilukemista opetettiin?

Lukuvuoden 2018–2019 aikana lukion äidinkielen opettajat toteuttivat Tekstit ja vaikuttaminen -kurssilla tutkivan nettilukemisen intervention (4 x 75 min). Intervention aikana toisen vuosikurssin opiskelijat (N=196) tutkivat 2–4 hengen ryhmissä valitsemaansa kiistanalaista terveysaihetta (unilääkkeet, aurinko ja terveys, ruoan lisäaineet, kännykkäsäteily). Työskentely eteni neljässä vaiheessa: tiedonhaku, tekstien luotettavuuden arviointi, synteesin laadinta ja tulosten esittäminen muille loppuseminaarissa. Opiskelijoiden työskentelyä tuettiin verkkopohjaisella työskentelydokumentilla, joka sisälsi oppimista ohjaavia kysymyksiä ja tehtäviä sekä lyhyillä (noin 15–20 min) opettajan tietoiskuilla. Kontrolliryhmän opiskelijat (N=169) osallistuivat lukuvuoden aikana tavalliselle Tekstit ja vaikuttaminen -kurssille. Intervention pedagogisia perusteita ja opettajien kokemuksia on kuvattu tarkemmin Kiili ym. (2022) artikkelissa.

Kuvakaappaus opiskelijoiden työskentelydokumentista ja opettajan tietoiskusta (luotettavuuden arviointi). Intervention kaikki materiaalit ovat vapaasti saatavilla Avointen oppimateriaalien kirjastossa: https://aoe.fi/#/materiaali/517

Miten opetuksen vaikuttavuutta arvioitiin?

Sekä interventioryhmään että kontrolliryhmään kuuluneet lukiolaiset tekivät tutkivan nettilukemisen tehtävän interventiota edeltävällä ja sen jälkeisellä oppitunnilla. Lukiolaisten tehtävänä oli auttaa raskaana olevia nuorta naista päättämään, kannattaako hänen rokotuttaa syntyvä lapsena (rokottaminen-aihe) tai auttaa opiskelijaa päättämään, tulisiko hänen välttää kovia rasvoja ruokavaliossaan (rasva-aihe). Tehtävä eteni vaiheittain, joissa lukiolaiset muun muassa määrittelivät tiedontarpeensa, etsivät autenttisia nettilähteitä Googlen täsmähakukoneen avulla, arvioivat valitsemiensa tekstien luotettavuutta ja kirjoittivat valitsemiensa nettitekstien avulla perustelut antamalleen suositukselle. Lukiolaiset vastaukset pisteytettiin sen mukaisesti, miten he huomioivat, arvioivat tai hyödynsivät lähteiden piirteitä (esim. kirjoittaja, julkaisija, tekstin tarkoitus) nettilukutehtävän eri vaiheissa (ks. Kiili ym., 2021).

Miten opiskelijat hyötyivät opetuksesta?

Tutkimus osoitti, että lukiolaiset hyötyivät tutkivan nettilukemisen opetuksesta. Intervention jälkeen opiskelijat käyttivät lähteiden piirteitä (esim. organisaatio, ammatti) hakukyselyissään useammin kuin kontrolliryhmän opiskelijat. Lähteen piirteiden hyödyntäminen jo tiedonhaun aikana auttaa opiskelijoita luotettavampien lähteiden äärelle. Hakukyselyiden rajaamiseen lähteiden avulla kannattaisikin kiinnittää opetuksessa huomiota, sillä tämän strategian käyttö oli varsin harvinaista vielä intervention jälkeenkin.

Interventioon osallistuneet opiskelijat kiinnittivät huomiota myös lähteen piirteisiin (esim. asiantuntijuus) kontrolliryhmää useammin, kun he arvioivat nettitekstien luotettavuutta. He myös integroivat lähteitä kirjoitelmiinsa kontrolliryhmää useammin. Tämä näkyi muun muassa siinä, että kertoivat kuka tai mikä taho on kertonut asiasta tai vertailivat lähteiden näkemyksiä. Näistä integroinnin tavoista jälkimmäinen oli intervention jälkeenkin vielä melko harvinaista. Interventiolla ei ollut vaikutusta siihen, missä määrin opiskelijat pohtivat lähteitä tiedontarpeensa määrittelyssä.

Kun tarkastellaan taitojen kehittymistä intervention aikana, opiskelijoista 18–25 % suoriutui lopputestissä alkutestiä paremmin (lukuun ottamatta tiedontarpeen määrittelyä). Erityisen myönteinen tulos oli, että interventiosta hyötyivät eniten ne lukiolaiset, joiden taidot olivat muita heikommat ennen interventioon osallistumista.

Tutkimus osoitti, että jo muutaman oppitunnin opetuksella voidaan parantaa lukiolaisten kriittisen nettilukemisen taitoja. Interventiolla onnistuttiin myös kaventamaan melko suuria taitoeroja opiskelijoiden välillä. Kuitenkin myös taitavammat lukiolaiset olisivat pystyneet parantamaan omia taitojaan intervention aikana, sillä vain harva lukiolainen ylsi syvälliseen ja monipuoliseen kriittiseen lukemiseen kaikilla arvioiduilla osa-alueilla. Kriittisen nettilukemisen opetusta onkin hyvä eriyttää ja kehittää tapoja antaa opiskelijoille henkilökohtaista palautetta, jotta myös taidoiltaan paremmat opiskelijat motivoituvat kehittämään omia taitojaan.

Kirjoittaja: Elina Hämäläinen

Lue lisää juuri julkaistusta open access -artikkelista:

Hämäläinen, E.K., Kiili, C., Räikkönen, E., Lakkala, M., Ilomäki, L., Toom, A., & Marttunen, M. (2022) Teaching sourcing during online inquiry – adolescents with the weakest skills benefited the most. Instructional Science, https://doi.org/10.1007/s11251-022-09597-2

Tutkimus on osa Suomen akatemian rahoittamaa Aroni-projektia (2014–2019) ja intervention materiaalit ovat vapaasti saatavilla Avointen oppimateriaalien kirjastossa: https://aoe.fi/#/materiaali/517

Interventio-opettajien kokemuksista ja intervention pedagogisista periaatteista kertova artikkeli: 

Kiili, C., Lakkala, M., Ilomäki, L., Toom, A., Coiro, J., Hämäläinen, E., & Sormunen, E. (2022). Designing classroom practices for teaching online inquiry: Experiences from the field. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 65(4), 297–308. https://doi.org/10.1002/jaal.1206

Muut samaan aineistoon liittyvät artikkelimme:

Hämäläinen, E. K., Kiili, C., Räikkönen, E., & Marttunen, M. (2021). Students’ abilities to evaluate the credibility of online texts: The role of internet‐specific epistemic justifications. Journal of Computer Assisted Learning, 37(5), 1409–1422. https://doi.org/10.1111/jcal.12580

Kiili, C., Forzani, E., Brante, E. W., Räikkönen, E., & Marttunen, M. (2021). Sourcing on the internet: Examining the relations among different phases of online inquiry. Computers and Education Open, 2, 100037. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2021.100037

CRITICAL-hankkeen maantieteilijöiden tiimi Helsingin yliopistosta palkittiin kautta aikain ensimmäisellä kansallisella Vuoden avoin oppimateriaali -palkinnolla. Palkinnon myönsi Avoimen tieteen ja tutkimuksen kansallisen koordinaation sihteeristö, joka toimii osana Tieteellisten seurain valtuuskuntaa. Aiemmin on jaettu vain avoimen tieteen edistämisestä palkintoja, mutta nyt ensimmäistä kertaa palkittiin myös avoimen oppimisen edistäjiä. Palkinto jaettiin Avoimen tieteen kesäpäivien yhteydessä 31.5.2022. Työpaketin vetäjä Petteri Muukkonen on yhdessä muiden CRITICAL-hankkeen maantieteen tutkijoiden sekä opettamansa projektikurssin opiskelijaryhmän kanssa laatinut avoimia oppimateriaaleja paikkatiedon ja geomedian opetukseen käytettäväksi eri koulutustasoilla – esimerkiksi maantieteen lukio-opetuksessa tai yliopistossa kandivaiheen opiskelijoiden kanssa.

Geomedia vaatii kriittistä lukutaitoa

Monet globaalin internetin aikakauden uutisista ja informaatiosta kertovat alueista ja paikoista eri puolelta maailmaa. Uutiset esimerkiksi katastrofeista ja konflikteista saavuttavat meidät nopeasti. Harhaanjohtavalla tai vahingossa väärin luodulla geomedialla eli esimerkiksi kartoilla, teemakartoilla ja paikkatiedolla voidaan johtaa informaation lukijaa harhaan. Luotettavan ja harhaanjohtavan geomedian erottamiseen tarvitaan perustietoja ja -taitoja geomedian tuottamisesta, käyttämisestä ja visualisoimisesta. Vahvojen perustaitojen päälle on mahdollista rakentaa syvällisempää kriittistä geomedian lukutaitoa. Juuri näitä perustaitoja palkitun avoimen oppimateriaalin avulla voidaan kehittää.

Palkittu oppimateriaali on kokoelma erilaisia ohjekortteja ja opetusvideoita. Materiaalit muun muassa kertovat selkeästi ja esimerkkien avulla, mitä geomedia on, mitä kartat ovat, millaisia karttoja tyypillisimmin mediassa käytetään sekä miten opiskelijat voivat luoda itse hyviä karttoja. Kokoelmassa on oppimateriaalia eri koulutuksen luokka-asteille – perusopetuksen luokilta 5–6 yliopiston kandivaiheen opetukseen asti. Oppimateriaalia voi käyttää soveltaen eri kouluasteille, sillä on oppijoista ja innokkaista opettajista kiinni, minkä tasoisia materiaaleja he haluavat käyttää ja miten opettajat soveltavat opetussuunnitelmien perusteita ja geomediaa opetuksessaan.

Materiaalia suunnittelemassa laaja joukko

Oppimateriaalin palkitsemisperusteissa nostetaan esille yhteistyössä ja laajalla joukolla yhdessä tekeminen. Kiitos palkinnosta kuuluukin suurelle joukolle opiskelijoita ja tutkijoita, sillä materiaalin tuottamiseen on osallistunut lukuisia henkilöitä. Erityisen iso kiitos menee innokkaille ja luoville yliopisto-opiskelijoille, jotka maantieteen projektikurssilla saivat tehtäväkseen tuottaa pienryhmissä karttoihin, paikkatietoon ja geomediaan liittyvää oppimateriaalia. Projektikurssin ja tutkimushankkeen tavoitteet tukivat hienosti toisiaan ja nyt palkitusta oppimateriaalikokonaisuudesta on kehittymässä hyvä paketti opettajille ja opiskelijoille niin peruskoulun yläluokille ja lukioon kuin yliopistoon opintojen alkuvaiheen opiskelijoille. Oppimateriaalikokonaisuus ei ole vielä valmis, vaan se kasvaa ja syvenee koko ajan, kun CRITICAL-hankkeen maantieteen tiimin työ etenee.

Oppimateriaalin suunnittelemisen myötä yliopistossa tehtävää tutkimusta ja opetusta on pyritty tuomaan lähemmäksi toisiaan. On myös erityisen arvokasta antaa yliopisto-opiskelijoille todellisia kysymyksiä tai ongelmia ratkottavaksi kurssien aikana. Pandemian ja etäopetuksen asettamista haasteista huolimatta onnistuttiin tuomaan tutkimusta, tutkimuksella tuotettua tietoa, opetusta ja oppimista lähemmäksi toisiaan. Opiskelijat oppivat syvällisemmin esimerkiksi hyvien karttojen visualisointia tai karttojen saavutettavuuden huomioimista, kun he joutuivat oikeasti pohtimaan, kuinka opettaisivat asian muille. Samalla ryhmän tutkijat joutuivat pohtimaan, kuinka tutkittua tietoa ja ymmärrystä voidaan jalkauttaa käytäntöön opettajille.

Palkittu oppimateriaali on julkaistu Creative Commons -lisenssillä CC-BY Avointen oppimateriaalien kirjastossa Paikkatiedon (GIS) ja geomedian oppimateriaaleja eri kouluasteille (aoe.fi).

Kirjoittaja: Petteri Muukkonen

Nopeasti muuttuvat tekstiympäristöt ja väärän tiedon leviäminen internetissä haastavat lukutaidon opetusta koulussa. Lukusujuvuuden ja luetunymmärtämisen vahvistamisen lisäksi kriittisen lukutaidon kehittymistä tulisi tukea jo alakoulussa, sillä tutkimusten mukaan monella lapsella ja nuorella on vaikeuksia arvioida netistä löytyvän tiedon luotettavuutta.

Keväällä 2022 Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa toteutettiin opintojakso, jonka tavoitteena oli tukea luokanopettajaopiskelijoiden valmiuksia opettaa kriittistä nettilukutaitoa. Opintojaksoon kuului kriittisen nettilukemisen teorioihin perehtymistä sekä lyhyen opetuskokeilun suunnittelu ja toteutus. Tässä blogissa esitellään tehtäväesimerkkejä, joita opettajaopiskelijat kehittivät ja kokeilivat Tampereen yliopiston normaalikoulun 5.-luokkalaisten kanssa, sekä opintojakson aikana esiin nousseita ajatuksia.

Kriittinen nettilukeminen koulussa

Opetussuunnitelman näkökulmasta kriittinen nettilukutaito on osa monilukutaitoa ja kuuluu siten kaikkiin oppiaineisiin. Tutkivaan nettilukemiseen kuuluu tiedonhaun lisäksi tekstien sisältöön perehtyminen ja tekstien tarjoaman informaation kriittinen arviointi ja vertailu. Koulutehtävissä oppilaita pyydetään usein myös muodostamaan synteesi teksteistä ja esittämään se suullisesti tai kirjallisesti. Opetuskokeilussa opettajaopiskelijat havaitsivat, kuinka laajasta asiasta nettilukemisessa on kyse. Samalla he totesivat, että kaikkia nettilukemisen osa-alueita olisi hyvä harjoitella systemaattisesti. Seuraavassa esitellään opettajaopiskelijoiden ideoimia tehtäviä osa-alueittain.

Tiedonhaun systemaattinen harjoittelu

Vaikka tiedonhaku netistä on arkipäivää koulussa, sitä tulisi kuitenkin harjoitella aktiivisesti ja syventää esimerkiksi kiinnittämällä huomioita tiedonhaun strategioihin, hakusanoihin ja niistä muodostettaviin hakulausekkeisiin. Opettajaopiskelijat Tiia Suoniemi ja Viivi Pietola kehittivät opetusmateriaalin, jossa oppilaat testasivat erilaisten hakusanojen toimivuutta seuraavalla tehtävällä:

Taru Malmarin ja Sampo Rauvolan tiedonhaun tehtävässä oppilaat pohtivat, mitä he tietävät asiasta ennen tiedonhaun aloittamista. Ennakkotietoja voi aktivoida esimerkiksi miellekartan avulla. Tämä auttaa oppilaita jäsentämään tiedonhakua ohjaavia kysymyksiä ja muotoilemaan hakulausekkeita. Oppilaita voi lisäksi ohjata miettimään synonyymejä ja lisämääreitä hakusanoilleen, esimerkiksi mäyräkoira > mäyräkoira käyttäytyminen.

Kuka on asiantuntija?

Koska netissä kuka vaan voi käytännössä kirjoittaa lähes mitä vain, on kirjoittajan asiantuntijuuden arviointi ensiaskel tekstin kriittisessä arvioinnissa. Opettajaopiskelijat Milja Alanko ja Camilla Fingerroos ideoivat seuraavan tehtävän, joka pohjautuu CRITICALin kotisivujen materiaaleissa oleviin arviointikortteihin. Tehtävän tarkoituksena oli pohtia, kuka on asiantuntevin vastaamaan kysymykseen kissojen D-vitamiinilisien tarpeesta.

Tehtävässä oppilaille paljastetaan näytöllä vihjeitä kirjoittajista ja tehtävänä on pohtia, mitä kirjoittajan asiantuntijuudesta voi päätellä annetun vihjeen avulla. Ensimmäisessä vaiheessa kirjoittajista paljastetaan pelkät kuvat. Seuraavassa vaiheessa paljastetaan nimet ja ammatit ja kolmannessa vaiheessa kirjoittajien pääviesti.

Lopuksi oppilaat saivat tehtäväkseen arvioida kirjoittajan luotettavuutta käyttäen arviointikortteja, jotka sisälsivät myös tietoja kirjoittajien tarkoitusperistä, pääväitteistä ja evidenssistä eli siitä, millä kirjoittaja tukee väitettään. Tehtävä johdattelee tutkitun tiedon merkityksen ymmärtämiseen. Rinnakkain esitetyt kuvitteelliset kirjoittajat auttavat vertailemaan ja perustelemaan omia luotettavuusarvioitaan.

Mitkä julkaisupaikat ovat luotettavia?

Netissä olevien julkaisijoiden käytänteet vaihtelevat, eivätkä kaikki julkaisupaikat kontrolloi kirjoittajan esittämän tiedon luotettavuutta. Opettajaopiskelijat Viivi Pietola ja Tiia Suoniemi johdattelivat oppilaita keskusteluun julkaisupaikan luotettavuudesta Kahoot-visan avulla. Tehtävässä oppilaat pohtivat esimerkiksi julkaisijoiden kaupallisia intressejä.

Jo ennen varsinaista tiedonhakua oppilaiden kanssa voi pohtia, mitkä julkaisijat ovat luotettavia ja mitkä vähemmän luotettavia. Esimerkiksi terveysaiheisiin liittyen voidaan tarkastella etukäteen vaikkapa THL:n ja Duodecimin Terveyskirjaston nettisivuja. Ne ovat esimerkkejä tutkimustietoon perustuvista nettisivuista, kun taas blogiteksteissä tiedon laatu voi vaihdella.

Esimerkkitekstien vertailua – millä kirjoittaja tukee väitteitään?

Opettaja voi etsiä kaksi luotettavuudeltaan erilaista tekstiä tarkasteltavasta aiheesta. Opettajaopiskelijat Mia Ekström ja Milla Merinen käyttivät seuraavia energiajuomien terveellisyyttä käsitteleviä tekstejä, joista toinen oli julkaistu Terveyskirjastossa ja toinen blogissa.

Julkaisupaikan lisäksi oppilaita pyydettiin pohtimaan, millainen on kirjoittajan pätevyys puhua energiajuomista. Eräs 5.-luokkalainen perusteli kirjoittajan asiantuntijuutta hyvin:

Kirjoittaja on Heli Kuusipalo. Hän on erikoistutkija, joten hän haluaa levittää tietoa. Siinä kerrottiin kirjoittajan titteli, joten se on ainakin luotettavaa.

Lähdetietojen tunnistamisen ja arvioinnin jälkeen voidaan perehtyä tekstin sisältöön eli kirjoittajien väitteisiin aiheesta ja siihen, millä he perustelevat väitteitään. Esimerkeissä Terveyskirjaston erikoistutkijan kirjoittama teksti tukeutuu tutkittuun tietoon ja blogiteksti omaan mielipiteeseen ja kokemukseen.

Millainen tiedonjakaja olet?

Opettajaopiskelijat Taru Malmari ja Sampo Rauvola pohtivat, että oppilaita voisi ohjata myös miettimään, miten he itse jakavat tietoa eteenpäin sosiaalisessa mediassa. He ideoivat pelillisen tehtävän, jossa oppilaiden keksimästä aihepiiristä etsitään neljä erilaista nettitekstiä: tieteellinen ja kaupallinen nettiteksti, valeuutinen ja blogiteksti. Oppilaiden tehtävänä on päättää, minkä tekstin jakaisi omalla somekanavallaan ja miksi. Valinnan ja perustelujen perusteella oppilaat saavat tiedonjakajan -roolia kuvaavan tittelin: analyyttinen tiedonjakaja, businesshai, bloggaaja tai trolli. Parhaimmillaan tehtävä auttaa ymmärtämään tiedonjakamisen motiiveja.

Myös lähdeviitteiden merkitsemistä voi harjoitella jo alakoulussa, jotta harjaannutaan toisen kirjoittaman tekstin kunnioittamiseen. Samalla opitaan, että lähteellä on merkitystä esitettyjen asioiden uskottavuudelle. Lähdeviitteen merkitseminen edellyttää kirjoittajan, kirjoituksen ajankohdan, pääotsikon ja julkaisupaikan tunnistamista nettiteksteistä. Tällainen lähdetietojen tunnistaminen ei kuitenkaan aina ole helppoa, sillä autenttisilla nettisivuilla saattaa olla monenlaista informaatiota mainoksista lähtien. Sitä voi harjoitella esimerkiksi tulostamalla teksti ja ympyröimällä siitä lähdetiedot.

Tilaa oppilaiden ajatuksille

Opettaopiskelijoilla oli monipuolisia ja luovia ideoita nettilukemisen opettamiseen. He havaitsivat, että tehtävien ei tarvitse aina olla kovin laajoja, vaan voi keskittyä jonkin nettilukemisen osa-alueen harjoitteluun. Nettitekstien lähdetietojen tunnistamisen lisäksi tekstien rauhalliseen ja analyyttiseen lukemiseen kannattaa varata aikaa. Lukemista voi tukea tulostamalla tekstit paperille.

Myös keskustelulle, oppilaiden oivalluksille ja heidän omalle tavalleen kielentää ajatteluaan kannattaa antaa tilaa. Kun opettajaopiskelijat selittivät, mitä tarkoittaa objektiivinen ja puolueeton tiedon tarkastelu, eräs oppilas totesi osuvasti, että se on kuin “jalkapalloerotuomarina toimimista”. Kirjoittajan asiantuntijuuden arviointia saatettiin kielentää myös toteamalla, että joskus on vaikeaa päätellä ”onko tekijä ammattilainen vai joku random”.

Alla oleva Flinga kuvaa, miten 5.-luokkalaiset kiteyttivät erään oppitunnin päätteeksi, mikä heidän mielestään on tärkeää nettitekstin luotettavuuden arvioinnissa.

Flingan perusteella oppilaat ovat omaksuneet ajatuksen ainakin nettitekstin kirjoittajan asiantuntijuuden puntaroinnista sekä tiedon varmentamisesta muista lähteistä. Näin taitavat kriittiset lukijat toimivat.

Kirjoittaja: Pirjo Kulju

Kirjallisuutta

Bwalya, A. 2021. Luin netistä, että… Virhemarginaali 17.8.2021. https://www.virhemarginaali.fi/keskusteluja/luin-netista

Forzani, E. (2020). A Three-tiered framework for proactive critical evaluation during online inquiry. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 63, 401–414. https://doi.org/10.1002/jaal.1004

Kiili, C. & Laurinen, L. (2018). Monilukutaidon mestariksi. Opettaja nettilukemisen ohjaajana. Kummi 18. Arviointi-, opetus- ja kuntoutusmateriaaleja. Niilo Mäki Instituutti.

Kiili, C., Lakkala, M., Ilomäki, L., Toom, A., Coiro, J., Hämäläinen, E., & Sormunen, E. (2022). Designing Classroom Practices for Teaching Online Inquiry: Experiences from the Field. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 65(4), 297–308. https://doi.org/10.1002/jaal.1206

Lapset ja nuoret viettävät paljon aikaa netissä surffaillen, mutta Internetin merkitys myös lukuympäristönä on kasvanut. Netissä luetaan ja opiskellaan osana tavallista kouluarkea. Tutkiva nettilukeminen, jossa lukija esimerkiksi pyrkii ymmärtämään monisyisiä ilmiöitä, vaatii monenlaisia taitoja. Näitä taitoja ovat:
1) tiedonhakutaidot,
2) taidot arvioida nettitekstien luotettavuutta,
3) taidot poimia olennaisia asioita yksittäisistä teksteistä ja yhdistellä näitä synteesiksi sekä
4) taidot jakaa oppimaansa muiden kanssa.

Tutkiva nettilukeminen ei ole aina helppoa, varsinkin jos lukijalla on oppimiseen liittyviä pulmia. Tuoreessa tutkimuksessamme (Kanniainen ym., 2022) selvitimme, miten lukemisen vaikeudet sekä tarkkaavuuden ja toiminnan ohjauksen vaikeudet ovat yhteydessä kuudesluokkalaisten nettilukutaitoihin. Tutkimus on julkaistu Reading Research Quarterly -lehdessä ja se on osa Suomen Akatemian rahoittamaa Internet ja oppimisvaikeudet -hanketta (eSeek; PI Paavo H.T. Leppänen; 2014–2017). Tässä blogissa esittelen tutkimuksen keskeisimmät tulokset.

Mitä tutkimuksessa tehtiin?

Tutkimuksessa yli 400 kuudesluokkalaista tutki energiajuomien terveysvaikutuksia avointa Internetiä simuloivassa tehtäväympäristössä, jossa he lukivat neljä nettitekstiä. Oppilaat etsivät kaksi tekstiä hakukoneen avulla ja saivat kaksi tekstiä annettuna. Lisäksi he arvioivat kahden annetun tekstin luotettavuutta. Toinen arvioitavista nettiteksteistä oli asiantuntijateksti ja toinen kaupallisesti värittynyt teksti. Tavoitteena oli osata varmentaa asiantuntijatekstin luotettavuus sekä kyseenalaistaa kaupallisen tekstin luotettavuus. Oppilaat tekivät tehtävän aikana muistiinpanoja kaikista neljästä nettitekstistä ja kirjoittivat niistä yhteenvedon. Lopuksi he kirjoittivat kuvitteellisen koulun rehtorille sähköpostin, jossa he ottivat kantaa siihen, pitäisikö koululle hankkia energiajuoma-automaatti vai ei.

Oppilaiden tekemät tehtävät pisteytettiin ja latentin profiilianalyysin avulla pisteistä muodostettiin tutkivan nettilukemisen suoriutumisprofiilit (Kuvio 1): 1) erittäin heikosti suoriutuvat (7,6 %), 2) heikosti suoriutuvat (5,7 %), 3) alle keskiarvon suoriutuvat (22,5 %), 5) keskimääräisesti suoriutuvat (22,7 %), 6) hyvin suoriutuvat (22,9 %) sekä 7) erinomaisesti suoriutuvat (5,3 %). Yksi profiileista (4) sijoittui edellä kuvattujen väliin, sillä tässä profiilissa oppilailla oli vaikeuksia arvioida kaupallista nettitekstiä, vaikka he muutoin suoriutuivat tehtävissä keskimääräisesti (13,3 %).

Luki- ja tarkkaavuuspulmat nettilukemisessa

Tämän jälkeen tarkasteltiin, miten erilaiset oppijat sijoittuivat nettilukemisen suoriutumisprofiileihin. Kuudesluokkalaiset jaettiin ensin ryhmiin heidän lukusujuvuutensa sekä opettajien arvioimien tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen vaikeuksien perusteella. Ensimmäisessä ryhmässä (n = 39) oppilailla oli lukemisen pulmia, toisessa ryhmässä (n = 37) oppilailla oli tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen pulmia ja kolmannessa ryhmässä (n = 17) oppilailla oli haasteita molemmilla osa-alueilla (lukeminen ja tarkkaavuus). Neljännen ryhmän oppilailla (n = 343) ei ollut edellä mainittuja pulmia.

Oppilaista, joilla oli lukemisen pulmia, 59,0 % sijoittui kolmeen heikoimpaan suoriutumisprofiiliin ja oppilaista, joilla oli tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen pulmia, vastaavasti 67,5 %. Oppilaista, joilla oli haasteita molemmilla osa-alueilla, peräti 82,4 % sijoittui kolmeen heikoimpaan suoritumisprofiiliin. Näyttääkin siltä, että peruslukutaidot rakentavat kivijalkaa taitavalle nettilukemiselle ja pulmat peruslukutaidoissa voivat tehdä perustasta horjuvan. Tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen pulmilla näyttää olevan vähintään yhtä paljon merkitystä kuin lukemisen pulmilla. Netissä tarkkaavuus pitää kiinnittää useampaan nettitekstiin kerrallaan ja lisäksi siirtää huomiota tekstistä toiseen. Tutkivan nettilukemisen tehtävässä tarkkaavuutta piti tekstien ohella siirtää myös esimerkiksi hakukoneen ja muistiinpanotyökalun välillä, mikä saattoi osaltaan kuormittaa oppilaiden keskittymistä.

Oppimisen pulmia netissä mahdollista myös kompensoida

Rohkaisevaa oli huomata, että 27,5 % oppilaista, joilla oli lukemisen pulmia ja 16,2 % oppilaista, joilla oli tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen pulmia, sijoittui keskimääräisesti suoriutuviin tai hyvin suoriutuviin. Tutkimustulokset siis osoittivat, että lukemisen tai tarkkaavuuden pulmat eivät automaattisesti tarkoittaneet heikkoa suoriutumista nettilukemisen tehtävässä. Joillakin oppilailla oli selvästi keinoja kompensoida haasteitaan ja näin ollen suoriutua tehtävässä riittävän hyvin.

Käyttävätkö hyvin suoriutuvat oppilaat esimerkiksi keskimäärin enemmän aikaa lukemiseen? Onko heillä paremmat ennakkotiedot? Tai laajempi sanavarasto? Ovatko he erityisen motivoituneita netissä tapahtuvaa lukemista ja opiskelua kohtaan? Nämä ovat kaikki sellaisia kysymyksiä, jotka vaativat lisää tutkimusta, jotta mahdollisista kompensaation mekanismeista saadaan enemmän tietoa.

On hyvä myös huomioida, että niistä oppilaista, joilla ei ollut edellä mainittuja oppimisen haasteita, 27,4 % sijoittui kolmeen heikoimpaan suoriutumisprofiiliin. Näillä oppilailla kyse voi siis olla esimerkiksi motivaatioon liittyvistä tekijöistä. Tätäkin on tärkeää selvittää tulevaisuudessa lisää.

Lukutottumukset nettilukemista tukemassa

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös lukutottumusten merkitystä nettilukutehtävässä menestymiselle. Oppilailta kysyttiin muun muassa kuinka usein he lukivat kirjoja, e-kirjoja, printti- tai digisanomalehtiä, aikakauslehtiä, sarjakuvia, nettisivuja, blogeja ja keskustelufoorumeita. Korkeamman nettilukemisen suoriutumisprofiileihin sijoittuvat oppilaat lukivat enemmän pitkiä, kielellisesti rikkaita tekstejä, kuten kirjoja, blogeja ja e-kirjoja, kuin heikoimpiin suoriutumisprofiileihin kuuluneet oppilaat. Eri profiileihin sijoittuvat oppilaat eivät kuitenkaan eronneet toisistaan siinä, kuinka paljon he lukivat lyhyempiä tekstejä, kuten sarjakuvia tai keskustelufoorumeita. Näyttää siis siltä, että pidempien keskittymistä vaativien tekstien lukeminen tukee myös tutkivaa nettilukemista.

Lukutottumuksiin panostaminen saattaakin olla yksi keino, jolla oppimisen pulmia netissä voidaan kompensoida. Pitkät, kielellisesti rikkaat tekstit kasvattavat sanavarastoa ja tietopohjaa, mikä voi olla merkittävää, kun tutkitaan ja etsitään netissä tietoa monisyisistä ilmiöistä. Kouluissa on tärkeää tukea lukemista, lukemisharrastusta ja erilaisten tekstien kriittistä arvioimista.

Tutkimus oli osa Suomen Akatemian rahoittamaa eSeek-hanketta: https://www.jyu.fi/edupsy/fi/tutkimus/tutkimushankkeet/eseek. CRITICAL-hankkeessa jatkamme lasten ja nuorten kriittisen nettilukemisen taitojen tutkimista sekä ideoimme opetusmateriaaleja, joiden avulla näiden taitojen kehittymistä voitaisiin tukea.

Tutustu avoimesti saatavilla olevaan artikkeliimme: Kanniainen, L., Kiili, C., Tolvanen, A., Utriainen, J., Aro, M., Leu, D. J., & Leppänen, P. H. (2022). Online research and comprehension performance profiles among sixth-grade students, including those with reading difficulties and/or attention and executive function difficulties. Reading Research Quarterly, 1–23. https://doi.org/10.1002/rrq.463

Kirjoittaja: Laura Kanniainen

“Lasten ja nuorten kriittinen lukutaito” -teemaryhmä kutsui tutkijoita Kasvatustieteen päiville keskustelemaan lasten ja nuorten kriittisen lukutaidon kehittymisestä sekä siitä, miten näitä taitoja voitaisiin tukea. Kriittisellä lukutaidolla tarkoitetaan tässä yhteydessä kykyä analysoida, arvioida ja tulkita informaatiota sekä tunnistaa, miten erilaisilla teksteillä voidaan yrittää vaikuttaa tai johtaa harhaan.

Lapset ja nuoret kohtaavat arjessaan monenlaista informaatiota, jonka luotettavuutta heidän tulisi pystyä arvioimaan. Vaikka etenkin peruslukutaitoa on tutkittu paljon, teemaryhmän esityksistä kävi ilmi, että lisää kriittisen lukutaidon tutkimusta tarvitaan eri näkökulmista. Tutkimusten kannalta keskeistä on kriittisen lukutaidon määrittely ja mittaaminen. Erityisesti lasten ja nuorten kriittinen lukutaito kietoutuu yhteen kehittymässä olevan peruslukutaidon kanssa. Suurin osa lukemisen tutkimuksesta kohdentuukin juuri peruslukutaitoon.

Eräs lukutaitoa mittaava tunnettu testistö on OECD:n PISA, jossa mitataan 15-vuotiaiden taitoja esimerkiksi tiedonhaussa, luetun tulkinnassa ja arvioinnissa. PISAn tehtävät edellyttävät muun muassa tiedon etsimistä, tiedon yhdistelyä annetun materiaalin eri osista sekä tiedon analysoimista ja vertailua. Kriittisen lukutaidon teemaryhmässä Sirén ym. tarkastelivat PISAn osioita ja havaitsivat, että merkittävä osa PISA-tehtävistä mittasi nimenomaan kriittistä lukutaitoa.

Kriittinen lukutaito on kehittyvä taito, jonka perusta muotoutuu lapsuudesta alkaen. Tämä saattaa näkyä muun muassa siinä, mitä taitoja lapset ja nuoret hallitsevat eri ikävaiheissa. Esimerkiksi Anttosen ym. esityksessä ilmeni, että epäluotettavien nettitekstien kyseenalaistaminen on 6-luokkalaisille vielä vaikeaa, mutta oppilaat pystyivät paremmin varmentamaan luotettavan nettitekstin. Tulevaisuudessa on tärkeä selvittää, miten taidot ilmentyvät ja kehittyvät eri ikäisillä lapsilla ja nuorilla.

Kriittiseen lukutaitoon on myös mahdollista vaikuttaa opetuksella. Hämäläisen ym. tutkimuksessa saatiin rohkaiseva tulos lukiolaisten nettitekstien kriittisen lukemisen kehittymisestä intervention myötä. Lisäksi kriittisen lukutaidon opetuksessa olisi hyvä kiinnittää huomiota ainakin epäluotettavien tekstien arvioinnin taitoon (Anttonen ym.) sekä sellaisten kielellisten piirteiden tunnistamiseen, jotka sekä luovat merkityksiä että saattavat vihjata tekstin tarkoitusperistä (Marjokorpi ym.). Opetuksen lisäksi myös oppimateriaaleihin on hyvä kiinnittää huomiota. Pentikäisen esityksessä tuotiin esille, että vaikka koulussa käytetyissä harjoituskirjoissa yleisten, muodoltaan strukturoitujen ja suljettujen tehtävien voidaan nähdä tukevan oppimista, ne eivät välttämättä tue kehitystä itsenäiseksi tiedonhankkijaksi ja tuottajaksi.

Kotiympäristön yhteyttä lasten peruslukutaitoon on tutkittu paljon, mutta emme vielä juuri tiedä, miten kriittistä lukutaitoa voisi kotona tukea parhaalla mahdollisella tavalla. Manun ym. tutkimuksessa havaittiin vanhempien koulutustason olevan yhteydessä lapsen PISAn lukutaito-osiossa menestymiseen. Ruotsalaisen ym. esityksessä pohdittiin, onko löydettävissä myös muita kotiympäristön tekijöitä, jotka vaikuttaisivat nimenomaan kriittisen lukutaidon kehitykseen. Tutkimuksessa asiantuntijat toivat esiin erilaisia vanhempien tapoja toimia sekä esimerkiksi kodin asenteita, jotka voivat toisaalta tukea ja toisaalta haitata kriittisen lukutaidon kehitystä.

Erilaiset lähestymistavat kriittiseen lukutaitoon näkyivät teemaryhmän esityksissä ja aikaansaivat keskustelua eri näkökulmista. Teemaryhmä paljasti, että kriittisen lukutaidon kehityksestä lapsuudessa ja nuoruudessa ja sen kietoutumisesta muiden taitojen kanssa ei vielä tiedetä kovin paljon. Monitieteistä tutkimusta onkin tärkeä jatkaa kriittisen lukutaidon kehityksestä sekä siitä, miten kotona ja koulussa voidaan tätä kehitystä tukea.

Kirjoittajat: Jenni Ruotsalainen, Mari Manu, Emmi Ulvinen ja Minna Torppa

Lasten ja nuorten kriittinen lukutaito -teemaryhmässä kuullut esitykset:

Anttonen, R., Kiili, C., Räikkönen, E. & Kiili, K. Kuudesluokkalaiset nettitekstien luotettavuutta arvioimassa: Minäpystyvyyden merkitys.

Hämäläinen, E., Kiili, C., Räikkönen, E., Lakkala, M., Ilomäki, L., Toom, A. & Marttunen, M. Lukiolaisista kriittisiä nettilukijoita?

Manu, M., Torppa, M., Vasalampi, K., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M. & Niemi, P. Lukutaidon kehitys ensimmäiseltä luokalta PISAan: millainen rooli sukupuolella ja vanhempien koulutuksella on?

Marjokorpi, J. Hyödyttääkö kielitieto lukutaitoja – ja miten?

Pentikäinen, J. Ympäristön monilukutaitoa rakentamassa – Kriittinen tekstianalyysi ympäristöopin harjoituskirjojen tehtävistä.

Ruotsalainen, J., Paakkari, L., Raittila, T.-L., Lahti, H., Kulmala, M., Manu, M., Salminen, J. & Torppa, M. Kodin rooli lapsen kriittisen lukutaidon kehityksessä: Delfoi-tutkimus.

Sirén, M., Nissinen, K. & Sulkunen, S. Kriittinen lukutaito ja PISA-tutkimus.

16.11.2021 julkaistiin kansallinen lukutaitostrategia 2030, jonka tarkoituksena on tukea kaikenikäisten lukutaitoa. Tavoitteena on vahva, monipuolinen ja osallistava lukemisen kulttuuri, joka vahvistaa menestyvää Suomea ja sen kansalaisten hyvää elämää. 

Lukutaitostrategia pohjautuu monilukutaidon määritelmään, joka kattaa kaikenlaisten tekstien tulkitsemisen ja tuottamisen taidot. Käsite on tuttu varhaiskasvatuksen, perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmista. Strategiassa monilukutaitoon sisällytetään olennaisesti myös kriittinen lukutaito. Kriittinen lukija osaa tulkita, tuottaa ja arvioida kriittisesti ja joustavasti erilaisia tekstejä. Tekstien kriittiseen tulkintaan ja arviointiin liittyy muun muassa tekstin laatijan tai julkaisijan asiantuntijuuden, tarkoitusperien, näkökulmien ja julkaisukäytänteiden hahmottaminen.

Juuri tällaista kriittistä lukutaitoa tutkimme CRITICAL-hankkeessa. Tällä hetkellä on meneillään laaja poikittaistutkimus, jossa tarkastelemme eri ikäisten oppilaiden ja opiskelijoiden kriittistä nettilukutaitoa. Tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää, millaista tukea eri-ikäiset oppilaat ja opiskelijat tarvitsevat kriittisen lukutaitonsa kehittämiseen.

Kansallisessa lukutaitostrategiassa korostuu tekstien moninaisuus. Olemme huomioineet CRITICALissa tämän, sillä tutkimme myös diagrammien ja sosiaalisen median viestien kriittistä arviointia ja tulkintaa. Osallistumme myös tutkimusperustaisten arviointi- ja opetusmenetelmien kehittämiseen.

Kodin merkitys lukutaidon tukemisessa

Kansallisessa lukutaitostrategiassa painotetaan monipuolisten lukuympäristöjen merkitystä lukutaidon kehittymiselle. Yksi tällainen tärkeä ympäristö on koti. Strategiassa todetaankin, että perheet voivat tukea lasten ja nuorten lukutaitoa lukemalla yhdessä lapsen kanssa, korostamalla lukutaidon merkitystä, hyödyntämällä kirjastojen palveluita ja ylipäätään asennoitumalla myönteisesti lukemiseen.

CRITICAL-hankkeessa tutkitaan kodin lukuympäristön merkitystä kriittiselle lukemiselle. Selvitämme, millaiset perheen käytänteet tukevat lasten ja nuorten myönteistä kriittisen lukemisen kehitystä. Tutkitun tiedon avulla perheitä voidaan tukea kasvatustehtävässään, johon erilaiset digitaaliset tekstiympäristöt tuovat oman lisänsä.

Opettajankoulutus avainasemassa lukutaidon vahvistamisessa

Toinen tärkeä ympäristö lukutaidon kehittymiselle on koulu. Opettajien merkitys lukutaidon vahvistamisessa on kiistaton. Lukutaidon moninaisuus, monimediaisuus ja alati muuttuvat lukutaitovaatimukset vaativat entistä enemmän myös opettajilta. Kansallisessa lukutaitostrategiassa korostetaankin opettajankoulutuksen merkitystä. Onkin tärkeä varmistaa, että opettajaopiskelijat saavat riittävät valmiudet lukutaidon tukemiseen. Lisäksi opettajien täydennyskoulutukseen on syytä panostaa.

CRITICALissa tutkitaan opettajaopiskelijoiden kriittistä nettilukutaitoa, joka luo perustan kriittisen lukutaidon opettamiselle digitaalisissa ympäristöissä. Lisäksi kehitämme opetusmenetelmiä kriittisen lukemisen tukemiseen yhdessä opettajaopiskelijoiden kanssa.

Lukutaitostrategia valmisteltiin Eduskunnan sivistysvaliokunnan aloitteesta. Strategian laadintaa koordinoi Opetushallituksen Lukuliike. Laadinnassa huomioitiin viimeaikainen tutkimustieto. Strategian luonnos oli kommentoitavana ja siitä annettiin sata lausuntoa, joiden sisältöjä huomioitiin strategian viimeistelyssä. Myös Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnan EduLit-tutkimusryhmä ja CRITICAL-hankkeen tutkijat antoivat yhteisen lausuntonsa strategian luonnokseen. 

Kansallisesta lukutaitostrategiasta huokuu yhdessä tekemisen henki. Se sopii hyvin CRITICALille. Olemme nimittäin osa STN:n LITERACY-ohjelmaa, jonka läpileikkaavana teemana on yhteisöllisyys. Tuemme CRITICALissa osaltamme strategian toimeenpanoa monipuolisen lukutaidon edistämiseksi.

Lähde:

Kansallinen lukutaitostrategia 2030: Suomi maailman monilukutaitoisin maa. 2021. Opetushallitus, Lukuliike.

Kirjoittajat: Pirjo Kulju & Carita Kiili